Nama :
Manik Larasati
NIM :
0104517014
Program Studi : Kurikulum dan Teknologi Pembelajaran
Tugas :
Kajian Jurnal
Siswa
Sebagai Co-Pencipta Aktivitas Belajar Yang Kaya Teknologi Di Pendidikan Tinggi
a.
Pertanyaan
1. Apakah Learner Ekologi Centric model Sumber Daya berguna untuk mendukung pemilihan sumber daya
menggunakan metodologi Co-desain?
2. Bagaimana siswa dipengaruhi oleh
berpartisipasi dalam proses Co-desain untuk membangun lingkungan belajar yang
didukung oleh ICT?
|
|
|
Bovill, C., Cook-Sather, A., & Felten, P.
(2011). Students as co-creators of teaching approaches, course design, and
curricula: implications for academic developers.
|
|
c.
Pendahuluan
|
|
Tujuan
Penelitian
|
1. Untuk menganalisis bagaimana Learner Ekologi
Centric model Resources digunakan untuk mendukung pemilihan sumber daya
menggunakan metodologi co-desain.
2. Untuk menganalisis kontribusi siswa untuk
bersama sebuah proses desain untuk membangun lingkungan belajar yang didukung
oleh ICT.
|
Landasan
Teori
|
1. Penting
bagi sistem pendidikan untuk membuat dialog antara peserta didik dan pendidik
mengenai reformasi pendidikan, sebagai persyaratan vital untuk mengembangkan
alat dan praktik mediasi baru di sekolah (Clark, Logan, Luckin, Mee, &
Oliver, 2009) atau konteks universitas (Conole, Creanor, Irving, &
Paluch, 2007).
2. Pembelajaran
yang kuat mulai terwujud saat siswa mengambil tanggung jawab dan kepemilikan
atas pembelajaran mereka saat mereka menjadi rekan pencipta pengalaman
belajar mereka, daripada pendidikan mereka menjadi sesuatu yang dilakukan
pada mereka. Pemberdayaan dan pertunangan siswa sejati dimulai saat kita
melewati ambang co-creation.(Wright, 2012).
3. Menurut
Seale (2009) ada asumsi implisit bahwa umpan balik siswa akan memiliki dampak
transformatif terhadap praktik pengajaran dan pengembangan kurikulum.
4. Sanoff
(2007) menganggap bahwa desain partisipatif adalah sikap untuk perubahan dan
dapat mendorong keterlibatan siswa.
5. Healey
(2014) menunjukkan bahwa ada banyak area yang berbeda dimana siswa dapat
berkontribusi sebagai co-designer: belajar, mengajar dan menilai; penelitian
berbasis subjek dan penyelidikan; beasiswa pengajaran dan pembelajaran; dan
desain kurikulum, saran dan konsultasi pedagogis.
6. Ekologi
Sumber Daya Peduli Peserta (Luckin, 2008) sebagai model yang telah kami
gunakan untuk mendukung proses co-design untuk memilih sumber belajar
digital.
7. Ekologi
Sumber Daya yang Berpusat pada Peserta yang dikembangkan oleh Luckin (2008)
didasarkan pada teori sosiokultural Vygotsky. Teori Vygotsky menunjukkan
bahwa pembangunan bergantung pada interaksi dengan orang dan alat yang
diberikan oleh budaya untuk membentuk pandangan mereka terhadap dunia.
8. Vygotsky
mengembangkan gagasannya yang terkenal tentang Zona Pengembangan Proksimal
(ZPD), yang ia definisikan sebagai "jarak antara tingkat perkembangan
aktual yang ditentukan oleh pemecahan masalah secara independen dan tingkat
perkembangan potensial. seperti yang ditentukan melalui pemecahan masalah di
bawah bimbingan orang dewasa, atau bekerja sama dengan rekan-rekan yang lebih
mampu "(Vygotsky, 1978, hal 86).
9. Bruner
(Wood, Bruner, & Ross, 1976) memperkenalkan konsep perancah, yang mengacu
pada dukungan yang diberikan untuk memfasilitasi pembelajaran. "Perancah
yang sukses membutuhkan kolaborasi atau bantuan untuk pelajar atau kelompok
peserta didik dari guru atau rekan kerja lainnya yang dapat memberikan
aktivitas yang tepat disertai dengan kuantitas dan kualitas bantuan yang
tepat" (Luckin & Du Boulay, 1999, hal.198 ).
10. Luckin
(2008) memperluas gagasan ZPD dengan lebih hati-hati mempertimbangkan sumber
daya bersama yang tersedia dalam konteks di mana pengetahuan didistribusikan.
Luckin (2008, hal 450) menganggap bahwa "perkembangan teknologi di
mana-mana dan meluas mengharuskan kita sekarang melihat melampaui perancah
dalam perangkat lunak dan sumber daya yang mungkin tersedia untuk guru dan
peserta didik". Untuk mencoba mengklarifikasi hubungan antara teknologi
ZPD dan pendidikan, Luckin (2006) memperkenalkan dua gagasan baru: Zone of
Available Assistance (ZAA) dan Zona Penyesuaian Proksimal (ZPA).
11. ZAA
menggambarkan jenis sumber daya, baik manusia maupun artefak, yang tersedia
dalam konteks tertentu untuk membantu mitra yang lebih mampu menawarkan
bantuan yang sesuai kepada pembelajar yang kurang mampu. Individu yang lebih
cakap, selain menjadi sumber daya, harus memastikan bahwa sumber daya dalam
konteks spesifik "diatur dan diaktifkan secara tepat agar pelajar
tersebut membentuk ZPA" (Luckin, 2008, hal 451).
|
d.
Metodologi
|
|
Design
|
Studi Eksplorasi
|
Karakteristik
Responden
|
1. Empat guru masing-masing memiliki
pengalaman lebih dari 20 tahun sebagai guru universitas. Keenam guru tersebut
ingin mengenalkan perubahan ke dalam kursus mereka, terutama untuk
meningkatkan partisipasi dan motivasi siswa.
2. Sebanyak 11 siswa berpartisipasi
dalam proses co-desain, sembilan dari mereka dari UB dan tiga dari UOC
tersebut.
|
Variabel
Utama
|
Co-creators, Co-design
|
Alat
Ukur
|
1. Wawancara
2. Observasi
3. Kuesioner
|
Prosedur
Penelitian
|
1. Wawancara awal dengan guru dan siswa untuk
mengidentifikasi karakteristik utama dari peserta. Wawancara dengan
guru dilakukan tatap muka dan menggunakan Skype untuk wawancara para siswa – Mengumpulkan harapan siswa tentang proyek dan kontribusinya dan ukur tingkat pengetahuan awal proses co-design.
2. Peserta observasi dan rekaman audio sesi kerja
bersama dalam fase 2 dan 3 - Mengumpulkan
diskusi dan kerja di dalam masing-masing kelompok kerja untuk mengekspresikan
tiga fase model Sumber Daya Ekologi Tenaga Intensif.
3. Kuesioner ditujukan kepada para guru dan siswa
setelah setiap sesi bekerja - Mengumpulkan
bukti berdasarkan perilaku dan situasi di dalam setiap kelompok kerja untuk
mengungkapkan: a) tingkat pemahaman konsep, peralatan dan prosedur yang ada;
b) jenis penggunaan dan produktivitas prosedur dan instrumen representasi dan
dukungan co-design yang diusulkan; c) dinamika gabungan co-design (peran,
intervensi, konflik, isu utama, fase).
|
e.
Hasil
|
|
1
|
Hasil
menunjukkan bahwa dari sudut pandang siswa distribusi tanggung jawab dalam
proses pembelajaran harus terus dinegosiasikan dan diputuskan oleh guru dan
peserta didik.
|
2
|
Implikasi
positif dari penerapan proses co-design dalam hal perubahan peran dan
hubungan antara guru dan siswa.
|
3
|
Menerapkan
model Ekologi Sumber Daya membantu mendukung proses ini dan menyediakan
kerangka kerja untuk menganalisis kompleksitas desain pembelajaran. Mendukung
ekologi sumber belajar harus menjadi pertimbangan utama dalam perancangan
kegiatan belajar kaya teknologi yang dapat menghasilkan proses co-design yang
kuat.
|
f.
Pembahasan
|
Setelah proses co-design selesai dan skenario
diimplementasikan, dengan menggunakan kuesioner (kisaran 1-5 dalam skala
Likert) kami bertanya kepada ke-11 siswa tentang berbagai bagian proses dan
implementasi. Tujuan dari pertanyaan tersebut adalah untuk menganalisis
pendapat mereka tentang proses pembelajaran dan peran guru dan siswa.
Semua siswa berpikir bahwa proses co-design adalah
pengalaman yang sukses, dan 100% dari mereka akan mengulanginya jika mereka
memiliki kesempatan.
Berfokus pada pembelajaran yang disempurnakan dengan
teknologi, kami bertanya kepada siswa apakah mereka mengidentifikasi
penggunaan baru potensi pendidikan TIK (item B3), dan mereka menandai item
ini dengan 3,5 dari 5. Ini akan menunjukkan bahwa siswa tidak mempelajari
Penggunaan TIK baru selama lokakarya, bagaimanapun, seperti yang akan kita
lihat, mereka melaporkan banyak pengetahuan yang berkaitan dengan TIK di
dalam lokakarya.
Kami kemudian
bertanya kepada mereka ke area mana yang mereka anggap paling banyak memberi
kontribusi, dan mereka menyebutkan untuk memilih sumber daya dan alat
pembelajaran bersama dengan pilihan metode kerja.
Oleh karena itu, para siswa merefleksikan bahwa
mereka telah menyumbang banyak pada konteks desain dengan penggunaan dan
pengalaman TIK mereka, namun mereka tidak merasa telah mempelajari potensi
baru penggunaan teknologi digital oleh siswa baru. Berbeda dengan siswa, para
guru merasa mereka tidak terlalu banyak menggunakan konsep prinsip TEL.
Secara umum, semua aspek yang sangat dihormati
terkait dengan komunikasi dan kolaborasi antara siswa dan guru. Dalam
pertanyaan terbuka, para siswa menunjukkan bahwa melakukan aktivitas otonom
meningkatkan pembelajaran mereka dan membuat mereka merasa lebih terlibat:
"Bekerja pada bagian konten dalam sebuah
kelompok dan menjelaskannya kepada rekan-rekan saya telah membuat saya
memahami isinya dengan lebih jelas. Saya pikir itu karena jika Anda harus
menjelaskan sesuatu yang Anda butuhkan untuk benar-benar memahami apa yang
akan Anda hadirkan. "
Namun, ada dua item yang dianggap siswa tidak cukup
berkembang selama skenario: mereka merasa tidak mengerjakan secara mendalam
beberapa bagian struktur kerja penelitian: Perumusan pertanyaan penelitian
dan data yang kontras.
Setelah
kursus, para siswa memandang guru sebagai panduan pembelajaran mereka, tidak
hanya sebagai orang yang mentransmisikan konten. Apalagi mereka melaporkan
bahwa bekerja denganGuru untuk merancang kegiatan dan skenario pembelajaran
meningkatkan rasa tanggung jawab mereka untuk mengelola pembelajaran mereka
sendiri.
Pendapat siswa
tentang penilaian peran mereka sendiri dengan pendapat guru. Para siswa
merasa bahwa fungsi utama mereka adalah untuk secara aktif berpartisipasi
dalam kegiatan yang diusulkan dan menanyakan topik spesifik yang sedang
mereka kerjakan. Akibatnya, mereka menganggap bahwa mereka telah mengambil
kendali lebih besar atas proses belajar mereka sendiri selama keseluruhan
skenario.
|
g.
Kekurangan
Paper
|
|
h.
Keunggulan
Paper
|
|
i.
Saran
|
|
Daftar Pustaka :
Bovill, C., Cook-Sather, A., & Felten, P. (2011). Students as
co-creators of teaching approaches, course design, and curricula: implications
for academic developers. International Journal for Academic Development, 16(2),
133–145.
Bovill, C., Morss, K., & Bulley, C. J. (2009). Should students
participate in curriculum design? Discussion arising from a first year
curriculum design project and a literature review. Pedagogic Research in
Maximising Education, 3(2), 17–26.
Clark, W., Logan, K., Luckin, R., Mee, A., & Oliver, M. (2009). Beyond
Web 2.0: mapping the technology landscapes of young learners. Journal of
Computer Assisted Learning, 25(1), 56–69.
Conole, G., Creanor, L., Irving, A., & Paluch, S. (2007). In their
own words: Exploring the learner’s perspective on e-learning. London: JISC.
Available at: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/ elearningpedagogy/iowfinal.pdf
Healey, M. (2014). Students as partners in learning and teaching in
higher education. In Workshop Presented at University College Cork (Vol. 12, p.
15).
Kennedy, G. E., Judd, T. S., Churchward, A., Gray, K., & Krause, K.
L. (2008). First year students’ experiences with technology: Are they really
digital natives. Australasian Journal of Educational Technology, 24(1),
108–122.
Luckin, R. (2010). Re-designing learning context: Technology-rich,
learner-centred ecologies. London: Routledge.
Luckin, R. (2006). Understanding learning contexts as ecologies of
resources: From the zone of proximal development to learner generated contexts.
In World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and
Higher Education (Vol. 2006, No. 1, pp. 2195–2202).
Luckin, R. (2008). The learner centric ecology of resources: a framework
for using technology to scaffold learning. Computers & Education, 50(2),
449–462.
Luckin, R., & Du Boulay, B. (1999). Ecolab: The development and
evaluation of a Vygotskian design framework. International Journal of
Artificial Intelligence in Education, 10(2), 198–220.
Palaigeorgiou, G., Triantafyllakos, G., & Tsinakos, A. (2011). What
if undergraduate students designed their own web learning environment?
Exploring students' web 2.0 mentality through participatory design. Journal of
Computer Assisted Learning, 27(2), 146–159.
Sanoff, H. (2007). Special issue on participatory design. Design
Studies, 28(3), 213–215.
Seale, J. (2009). Doing student voice work in higher education: an
exploration of the value of participatory methods. British Educational Research
Journal, 36(6), 995–1015.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher
psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in
problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied
Disciplines, 17, 89–100.
Wright, S. (2012). Deep Learning Isn’t about Technology. In http://plpnetwork.com/2012/09/24/deeper-learningtechnology/, access: 05.04.2015
Tidak ada komentar:
Posting Komentar